Área de oportunidad estructural de la Nueva Escuela Mexicana
La educación no es un trámite administrativo.
No es una oficina más del aparato gubernamental.
No es un proyecto sexenal intercambiable.
👉 La educación es el corazón del desarrollo de un país.
De ella dependen:
- Los aprendizajes reales de niñas, niños y adolescentes
- La movilidad social
- La integración comunitaria
- La justicia educativa
- La construcción de ciudadanía
- El futuro colectivo
Y, sin embargo, durante décadas, el sistema educativo mexicano ha cometido uno de sus errores más normalizados —y menos cuestionados—:
👉 Colocar en puestos clave a perfiles desalineados con la realidad escolar.
Esta entrega —la décima y última de la serie “Nueva Escuela Mexicana: Áreas de Oportunidad”— aborda el origen estructural de muchas de las fallas que hemos analizado antes.
Porque si algo ha quedado claro a lo largo de estas entregas es esto:
Nacen en los escritorios donde se toman decisiones sin haber vivido la escuela.
La educación no se gobierna como cualquier otra área
Existe una idea profundamente peligrosa instalada en la gestión pública:
👉 “Si alguien es un gran administrador, un político hábil o un académico brillante, puede dirigir cualquier sector.”
Ese supuesto puede funcionar en algunos ámbitos técnicos.
Pero fracasa rotundamente en educación.
¿Por qué?
Porque la educación:
- No es lineal
- No es predecible
- No se comporta igual en todos los contextos
- No responde solo a indicadores
👉 La educación se vive, no se simula.
No se entiende desde:
- El currículo leído
- El diagnóstico estadístico
- El informe técnico
- La investigación descontextualizada
Se entiende desde:
- El aula saturada: Donde el espacio físico es insuficiente para el número de estudiantes, dificultando la movilidad, la atención personalizada y el clima de aprendizaje.
- El grupo multigrado: La complejidad de atender diversos niveles educativos en un mismo tiempo y espacio, sin los materiales didácticos adecuados para cada etapa.
- El rezago acumulado: El vacío de conocimientos previos que los alumnos arrastran y que el docente debe intentar subsanar mientras cumple con el programa actual.
- La diversidad neurocognitiva: El reto de integrar y acompañar diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, normalmente sin contar con especialistas ni diagnósticos clínicos.
- La comunidad que rodea a la escuela: La falta de servicios básicos (luz, agua potable, internet) que paraliza la planeación pedagógica.
- La escasez de alimentos que afecta la concentración y el desarrollo físico de los estudiantes.
- La ausencia de espacios de esparcimiento seguros, limitando el juego y el desarrollo social fuera del aula.
- La precariedad del sistema de salud: El aislamiento geográfico o la falta de infraestructura médica que impide una atención especializada ante enfermedades, padecimientos crónicos o accidentes.
- Los peligros por desastres naturales y la vulnerabilidad de la infraestructura ante el clima.
- El impacto de la violencia social: El entorno permeado por la inseguridad, que altera los horarios escolares, provoca deserción y genera un estado de alerta constante.
- La brecha de transporte y movilidad: Las grandes distancias y los caminos en mal estado que dificultan el acceso diario, desgastando físicamente a la comunidad antes de iniciar la jornada.
- La desarticulación del tejido familiar: Procesos de migración o jornadas laborales extenuantes de los padres que dejan al estudiante sin un acompañamiento en casa, delegando toda la formación al docente.
- La precariedad material: El trabajo con edificios deteriorados, mobiliario roto y la falta de insumos mínimos, donde muchas veces el docente termina financiando los materiales de su propio bolsillo.
- La carga emocional docente: El precio invisible de educar, actuar como gestor social, psicólogo y guía, cargando con las crisis familiares de la comunidad y la presión administrativa del sistema.
Y cuando quienes dirigen no han vivido eso, las decisiones comienzan a fallar… aunque estén bien redactadas.
Perfiles desalineados: el problema que casi nunca se nombra
Cuando hablamos de perfiles desalineados en la estructura educativa, no nos referimos únicamente —aunque también— a:
- Compadrazgos políticos
- Afinidades partidistas
- Pagos de favores
- Nombramientos por lealtad y no por experiencia
Eso es grave.
Pero hay algo aún más profundo:
👉 La creencia de que la experiencia educativa no es indispensable para dirigir la educación.
Así, la estructura se llena de:
- Administradores sin experiencia escolar
- Políticos sin trayectoria educativa
- Técnicos expertos en gestión, pero no en pedagogía viva
- Académicos brillantes… que nunca han pisado una escuela en condiciones reales o de vulnerabilidad
El resultado es predecible:
👉 Políticas educativas desconectadas del territorio.
Decisiones bien intencionadas, pero inviables
Muchas reformas educativas no fracasan por mala fe.
Fracasan por desconocimiento del contexto escolar.
Cuando las decisiones se toman sin haber convivido con:
- Docentes frente a grupo
- Estudiantes con rezago
- Familias en condiciones de vulnerabilidad
- Comunidades rurales, indígenas o marginadas
Ocurren cosas como estas:
- Programas imposibles de implementar
- Cargas administrativas absurdas
- Proyectos diseñados para escuelas “ideales” que no existen
- Materiales poco adecuados
- Evaluaciones desconectadas del aprendizaje real
Y entonces aparece la narrativa conocida:
“La reforma es buena, pero los docentes no la aplican.”
Cuando, en realidad, el problema fue que nadie preguntó si era aplicable.
Pensemos en un ejemplo sencillo, pero frecuente. Un docente con formación y especialidad en Historia imparte durante años asignaturas afines a su campo. De pronto, por una decisión administrativa, es reasignado a dar Matemáticas. Su experiencia educativa, su compromiso y su vocación pueden sostenerlo durante un tiempo; incluso puede salir adelante con esfuerzo extra. Pero tarde o temprano aparecerán las dificultades, porque enseñar fuera de la propia especialidad implica límites reales.
Si esto ocurre dentro del magisterio, donde al menos existe experiencia escolar y conocimiento del aula, el impacto ya es significativo. Ahora imaginemos lo que sucede cuando las decisiones educativas provienen de perfiles ajenos al campo educativo, sin trayectoria pedagógica ni vivencia escolar. El desajuste se amplifica y las consecuencias dejan de ser individuales para volverse estructurales.
Cuando se importan modelos sin territorio
Algo similar ocurre cuando se pretende trasladar modelos educativos o formas de gobierno escolar diseñados en otros países para implementarlos, casi de manera intacta, en realidades completamente distintas. Aunque muchas de estas experiencias provienen de contextos con resultados positivos, su eficacia no es automática ni universal.
Un modelo educativo responde siempre a un entramado específico de condiciones sociales, económicas, históricas, culturales y familiares, así como a una forma particular de entender el mundo, la infancia y la vida comunitaria.
Cuando estos modelos se aplican sin una lectura profunda del territorio, dejan de ser referentes y se convierten en recetas descontextualizadas. La mejora educativa no surge de copiar sistemas ajenos, sino de dialogar con ellos, reinterpretarlos y construir respuestas propias a partir de la realidad de cada país y de cada comunidad escolar.
Cuando la gobernanza olvida el sentido educativo
A este desajuste estructural se suma un problema menos visible, pero igual de profundo: la concepción misma de la educación que guía a quienes toman decisiones. Los perfiles que hoy dominan la estructura educativa difícilmente responden a las necesidades de la escuela real, especialmente en contextos de alta vulnerabilidad.
Resulta poco viable que desde la lógica política o administrativa se defina qué es “lo mejor” para una escuela que no se ha vivido, y menos aún que se diseñen materiales y estrategias eficaces a partir de un modelo de país idealizado, lejano de las condiciones concretas del territorio.
La Nueva Escuela Mexicana —y la educación pública en general— no requiere más protagonismo institucional ni discursos grandilocuentes. Requiere una educación para la paz, para el amor propio y el reconocimiento del otro, no una donde el egocentrismo, la autosuficiencia técnica o la idea de “yo lo sé todo” se vuelvan hegemónicos.
Sin embargo, en los niveles más altos de la gobernanza educativa persiste una lógica preocupante: la creencia de que dirigir la educación es un ejercicio de control, no de comprensión. Y cuando la soberbia sustituye a la escucha, el sistema deja de acompañar a la escuela y comienza a imponerle condiciones imposibles.
No basta con ser un gran académico
Aquí aparece una crítica incómoda, pero necesaria.
Porque la educación no se reduce al ámbito universitario ni a la producción teórica.
La experiencia educativa real exige:
- Haber transitado escuelas urbanas y rurales
- Conocer la multigrado
- Haber trabajado con grupos numerosos
- Haber enfrentado rezago profundo
- Haber lidiado con violencia y desigualdad
- Haber dialogado con comunidades
- Haber tomado decisiones con recursos mínimos
Un currículo leído no sustituye:
👉 Una escuela vivida.
Un artículo académico no reemplaza:
👉 Una mañana completa frente a grupo.
La escuela real no aparece en los documentos oficiales
La mayoría de los documentos normativos describen una escuela que:
- Tiene condiciones materiales suficientes
- Cuenta con docentes formados y acompañados
- Tiene grupos manejables
- Opera con tiempos flexibles
- Dispone de recursos didácticos adecuados
Pero la escuela real suele ser otra:
- Aulas saturadas
- Infraestructura precaria
- Falta de apoyo especializado
- Rezago acumulado
- Diversidad no atendida
- Carga administrativa excesiva
👉 Cuando quienes deciden no conocen esta realidad, diseñan para un escenario idealizado.
Y la escuela paga las consecuencias.
Un paralelismo que revela lo absurdo
Hagamos un ejercicio simple.
👉 No pondríamos a un médico a dirigir la Secretaría de Educación.
👉 Ni a un político sin experiencia médica a encabezar una institución de salud.
Porque sabemos que:
- El entorno rural tiene sus propios códigos
- Requiere experiencia vivida
- Demanda comprensión del territorio
Y, sin embargo:
👉 Eso es exactamente lo que ha ocurrido históricamente en educación.
Personas ajenas al campo educativo toman decisiones que afectan:
- A millones de estudiantes
- A cientos de miles de docentes
- A comunidades enteras
Sin haber vivido la escuela desde dentro.
El origen común de todas las áreas de oportunidad de la NEM
Esta entrega conecta directamente con todas las anteriores.
Porque cuando analizamos:
- La formación docente insuficiente
- Los materiales poco relevantes
- La gestión burocrática
- La inclusión discursiva sin práctica
- La evaluación punitiva
- La falta de acompañamiento real
- La desigualdad en infraestructura
Encontramos un patrón claro:
👉 Decisiones tomadas desde fuera de la escuela.
No desde el aula.
No desde la comunidad.
No desde la experiencia docente.
Desde arriba.
Desde el escritorio.
Desde la norma.
Gobernar la educación sin conocerla: el error estructural
Cuando la educación se dirige sin experiencia educativa real:
- Se minimiza la complejidad del aula
- Se sobrecarga al docente
- Se responsabiliza a la escuela de fallas estructurales
- Se implementan reformas sin condiciones
👉 Y luego se culpa al sistema escolar por no cumplirlas.
Este círculo se repite reforma tras reforma.
Y mientras no se rompa, la NEM corre el mismo riesgo.
¿Qué significa tener perfiles alineados con la educación?
No se trata de excluir.
Se trata de alinear.
Perfiles alineados con la estructura educativa son aquellos que:
- Han vivido la escuela real
- Conocen el aula desde dentro
- Comprenden la diversidad del territorio
- Reconocen las limitaciones materiales
- Escuchan a docentes y comunidades
- Toman decisiones con conciencia pedagógica
👉 No es un tema de títulos, sino de trayectorias vividas.
La educación exige otro tipo de liderazgo
La educación necesita liderazgos que:
- Escuchen antes de diseñar
- Caminen escuelas antes de normar
- Dialoguen con docentes antes de exigir
- Comprendan el contexto antes de evaluar
Porque no hay reforma educativa viable sin perfiles alineados con la realidad escolar.
La Nueva Escuela Mexicana y su desafío más profundo
La NEM tiene principios valiosos:
- Humanismo
- Inclusión
- Comunidad
- Justicia social
Pero esos principios no se sostienen solos.
👉 Necesitan decisiones coherentes.
Necesitan liderazgo con experiencia educativa auténtica.
Mientras la estructura siga desconectada del aula:
- El discurso seguirá avanzando
- Pero la práctica seguirá resistiendo
Conclusión
A lo largo de esta serie hemos sido claros:
- La NEM no es una mala propuesta
- No es un modelo vacío
- Tiene potencial transformador
Pero también hemos demostrado algo fundamental:
👉 Las áreas de oportunidad no están en el papel.
Están en la estructura que sostiene —o debilita— la implementación.
Esta décima entrega cierra el círculo.
Porque mientras la educación siga siendo:
- Diseñada desde fuera de la escuela
- Dirigida por perfiles desalineados
- Implementada sin comprensión del aula real
👉 Ninguna reforma logrará transformarse en experiencia educativa verdadera.
La educación no necesita salvadores externos.
Necesita liderazgos con memoria pedagógica, con recorrido, con territorio.
Artículo: "Perfiles desalineados en la estructura educativa: cuando la educación se dirige desde fuera de la escuela"
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Cierre final de la serie
Esta serie no buscó destruir.
Buscó nombrar lo que duele, pero también lo que puede cambiar.
Si algo queda claro después de estas diez entregas es esto:
👉 La escuela mexicana merece decisiones pensadas desde la vida escolar, no desde el discurso.
La conversación queda abierta.
Porque la educación no se transforma en soledad.
Se transforma cuando quienes la vivimos somos escuchados.
Y ahí, justamente ahí, comienza el verdadero cambio.
¡Un abrazo! 🚀
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