Una sola frase pronunciada durante la conferencia matutina reabrió un debate que México lleva décadas intentando resolver: quién debe decidir el futuro del magisterio y cómo pueden participar realmente las maestras y los maestros.
📺 ¿Prefieres comenzar con el análisis en video?. Aquí encontrarás un recorrido por el contexto histórico y educativo que dio origen a este debate.
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marchas.
bloqueos.
plantones.
negociaciones.
Esas imágenes han dominado la conversación pública durante años.
Sin embargo, pocas veces nos detenemos a responder una pregunta mucho más importante:
¿Por qué la CNTE nació precisamente en estados como Oaxaca y Chiapas y no en cualquier otra parte del país?
La respuesta no se encuentra únicamente en un sindicato.
Tampoco comienza con la reforma educativa de 2013.
Ni con el gobierno de Andrés Manuel López Obrador.
Mucho menos con la administración de Claudia Sheinbaum.
Su historia empezó varias décadas antes y está profundamente relacionada con la evolución del sindicalismo mexicano, las desigualdades regionales, las comunidades indígenas y una larga discusión sobre quién debe participar en las grandes decisiones educativas del país.
Esa pregunta volvió a cobrar fuerza durante una conferencia de la presidenta Claudia Sheinbaum.
Un periodista le propuso abrir un espacio público de diálogo entre el Gobierno Federal y la CNTE para discutir temas relacionados con el magisterio.
La respuesta fue contundente.
La presidenta planteó que la discusión debía desarrollarse por otra vía: escuchar directamente a las escuelas.
Entonces pronunció una frase que probablemente pasó desapercibida para muchas personas, pero que podría marcar el rumbo de un nuevo debate educativo:
¿Quién tiene que decidir? Las maestras y los maestros... por eso es escuela por escuela.
A primera vista, parecía una respuesta más dentro de la conferencia.
Pero en realidad abrió una discusión mucho más amplia.
¿Quién debe participar realmente en las decisiones que afectan al magisterio mexicano?
¿Las dirigencias sindicales, el Gobierno Federal, las autoridades educativas o cada maestra y cada maestro desde su propia escuela?
Responder esa pregunta exige mirar mucho más atrás que cualquier conferencia mañanera.
Exige regresar a la historia.
Antes de la CNTE existió otro protagonista: el SNTE
Hablar de la CNTE sin conocer la historia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) es como intentar leer un libro comenzando por el último capítulo.
Fundado en 1943, el SNTE surgió en un momento en que el Estado mexicano buscaba fortalecer sus instituciones y consolidar un sistema educativo nacional. Durante décadas fue un actor fundamental para mejorar las condiciones laborales del magisterio, impulsando conquistas como la estabilidad en el empleo, prestaciones, mecanismos de promoción y una representación nacional de las y los docentes.
Sin embargo, conforme pasaron los años también crecieron cuestionamientos desde el propio magisterio. Diversos grupos consideraban que las decisiones se concentraban en las dirigencias sindicales y que las bases tenían poca participación en la definición del rumbo del sindicato.
Más que una inconformidad exclusivamente laboral, comenzó a surgir una demanda por mayor democracia sindical.
Aquellas demandas de mayor participación dieron origen a un movimiento que, más de cuatro décadas después, sigue influyendo en la manera en que México discute las políticas educativas. Ese movimiento fue la CNTE.
Y aquí aparece una pregunta inevitable.
Si hace más de cuarenta años muchos maestros pedían participar directamente en las decisiones de su sindicato, ¿qué significa hoy la propuesta de consultar "escuela por escuela" a todo el magisterio?
Esa pregunta acompañará todo este análisis.
El nacimiento de la CNTE: mucho más que una diferencia sindical
La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación surgió oficialmente en diciembre de 1979.
Su nacimiento no fue un hecho aislado.
Fue el resultado de múltiples movimientos magisteriales que, desde años atrás, cuestionaban la manera en que se tomaban las decisiones dentro del sindicalismo educativo.
Desde sus primeros documentos, la Coordinadora planteó demandas relacionadas con tres grandes temas.
La primera era la democratización del sindicato.
La segunda, mejores condiciones laborales para las y los docentes.
Y la tercera, una mayor participación del magisterio en las decisiones sobre la educación pública.
Estas demandas encontraron eco especialmente en estados donde las condiciones sociales eran mucho más complejas que el promedio nacional.
Mientras en algunas regiones del país el crecimiento económico permitía ampliar infraestructura y servicios, otras enfrentaban profundas desigualdades.
Muchas escuelas rurales funcionaban con recursos limitados.
Las comunidades indígenas seguían enfrentando barreras históricas para acceder plenamente a derechos básicos.
La dispersión geográfica complicaba la cobertura educativa.
Y miles de maestras y maestros trabajaban en contextos donde la escuela representaba mucho más que un espacio para enseñar contenidos: era también un punto de encuentro comunitario, un lugar de organización social y, en muchos casos, el único vínculo permanente del Estado con la población.
Ese contexto ayudó a explicar por qué las propuestas de la CNTE encontraron mayor respaldo en determinadas regiones del país.
No fue simplemente una disputa entre dirigentes sindicales.
Fue también la expresión de realidades profundamente distintas dentro del mismo sistema educativo nacional.
¿Por qué Oaxaca, Chiapas y Zacatecas?
Durante la conferencia matutina, la presidenta recordó que la representación sindical de la CNTE se concentra principalmente en Oaxaca, Chiapas y Zacatecas.
Desde un punto de vista jurídico y sindical, esa afirmación describe la presencia predominante de la Coordinadora en esas entidades.
Sin embargo, detener el análisis ahí sería perder una parte fundamental de la historia.
¿Por qué precisamente esos estados?
¿Por qué no ocurrió lo mismo con la misma intensidad en otras regiones del país?
No existe una sola respuesta.
Pero sí existen elementos históricos que ayudan a comprender el fenómeno.
Oaxaca y Chiapas son dos de las entidades con mayor diversidad lingüística y cultural de México.
En ambos estados conviven decenas de pueblos indígenas con formas propias de organización comunitaria, sistemas normativos locales y una larga tradición de participación colectiva.
Al mismo tiempo, durante décadas enfrentaron algunos de los mayores índices de pobreza, marginación y rezago social del país.
Muchos municipios carecieron durante años de caminos adecuados, servicios médicos suficientes, infraestructura educativa completa y oportunidades económicas comparables con las de otras regiones.
Estos rezagos han sido ampliamente documentados por instituciones nacionales e internacionales a lo largo de distintos gobiernos.
Reconocer esa realidad no implica atribuir responsabilidades exclusivas a una sola administración.
Se trata de un problema estructural que atraviesa buena parte de la historia contemporánea de México.
En ese contexto, la escuela adquirió un papel distinto al que suele tener en las grandes ciudades.
En numerosas comunidades rurales e indígenas, el maestro no solo enseñaba matemáticas, español o ciencias.
También fungía como gestor comunitario, organizador social, traductor cultural, promotor de campañas de salud, enlace con autoridades y, en ocasiones, como una de las pocas figuras permanentes del Estado presentes en la localidad.
Comprender ese papel resulta esencial para entender por qué el movimiento magisterial adquirió características particulares en esas regiones.
No se trataba únicamente de defender condiciones laborales.
También existía una fuerte relación entre la escuela, la comunidad y las demandas sociales del territorio.
Y esa diferencia marcaría profundamente el desarrollo posterior de la CNTE.
Visto desde esa perspectiva, la propuesta de consultar "escuela por escuela" adquiere otro significado.
En muchas comunidades rurales, la escuela nunca ha sido solamente un edificio donde se imparten clases. Ha sido también un espacio de organización social, de encuentro comunitario y de participación colectiva.
Por eso vale la pena preguntarse si una consulta nacional podrá recoger esa enorme diversidad de realidades que existe entre las escuelas del país.
Mucho más que un conflicto entre sindicato y gobierno
Con frecuencia, el debate público presenta la relación entre la CNTE y los distintos gobiernos como un enfrentamiento permanente.
Las noticias suelen concentrarse en marchas, bloqueos, negociaciones o paros laborales.
Sin embargo, esa imagen, aunque forma parte de la realidad, resulta incompleta.
La CNTE también ha impulsado propuestas pedagógicas, proyectos educativos regionales, procesos de formación docente y formas de organización escolar vinculadas con las características culturales de las comunidades donde tiene presencia.
Del mismo modo, los distintos gobiernos federales, independientemente de su orientación política, han sostenido que el Estado tiene la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación.
También han defendido la necesidad de mejorar los mecanismos de ingreso y promoción docente, así como asegurar que las políticas educativas respondan al interés general.
Entre esas dos visiones han existido momentos de diálogo, acuerdos, desacuerdos y confrontaciones.
Reducir más de cuatro décadas de historia únicamente a los conflictos visibles impediría comprender la complejidad del fenómeno.
Porque, en realidad, la discusión nunca ha sido exclusivamente sindical.
También ha sido una discusión sobre el modelo educativo, la participación democrática, el papel de las comunidades y la forma en que México entiende la educación pública.
Y justamente ahí comienza el siguiente capítulo de esta historia.
Porque para comprender por qué la CNTE adquirió tanta fuerza en el sur del país es indispensable hablar de otra realidad que marcó profundamente la vida nacional: la deuda histórica con los pueblos indígenas y el levantamiento zapatista de 1994.
El sur de México: una realidad que no puede explicarse con un solo sexenio
Si alguien quisiera comprender por qué la CNTE tiene una presencia tan importante en estados como Chiapas y Oaxaca, probablemente cometería un error si comenzara la historia en los últimos años.
La realidad es mucho más antigua.
Mucho antes de que existiera la Coordinadora, antes incluso de que naciera el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, el sur de México ya enfrentaba profundas desigualdades sociales, económicas y culturales.
Durante buena parte de la historia nacional, regiones enteras permanecieron alejadas de los principales procesos de industrialización, infraestructura y desarrollo económico.
Mientras algunas ciudades crecían alrededor de corredores industriales y comerciales, miles de comunidades rurales continuaban enfrentando caminos de difícil acceso, servicios públicos limitados y enormes barreras para acceder a oportunidades educativas.
A ello se sumaba otro elemento fundamental.
La presencia de una enorme diversidad de pueblos indígenas.
México es uno de los países con mayor riqueza cultural y lingüística del mundo.
Sin embargo, durante mucho tiempo esa diversidad fue entendida desde una lógica de integración forzada más que de reconocimiento pleno.
La escuela pública realizó aportaciones fundamentales para ampliar el acceso a la educación, pero también formó parte de políticas nacionales que, en distintas etapas históricas, privilegiaron la homogeneización cultural y lingüística como mecanismo para construir identidad nacional.
Con el paso del tiempo, comenzaron a fortalecerse otras perspectivas que defendían una educación intercultural y el reconocimiento de los derechos lingüísticos y culturales de los pueblos originarios.
Ese cambio no ocurrió de manera espontánea.
Fue resultado de décadas de luchas sociales, académicas y comunitarias.
Cuando la escuela se convierte en el centro de la comunidad
En muchas zonas urbanas resulta relativamente sencillo imaginar la escuela como un espacio destinado exclusivamente al aprendizaje.
Pero esa visión cambia cuando observamos numerosas comunidades rurales e indígenas.
En esos lugares, la escuela suele convertirse en mucho más que un edificio.
Es el lugar donde se realizan reuniones comunitarias.
Donde llegan campañas de vacunación.
Donde se organizan actividades culturales.
Donde se distribuye información gubernamental.
Donde muchas familias encuentran orientación para resolver problemas cotidianos.
Y, en muchos casos, el maestro o la maestra termina desempeñando funciones que van mucho más allá de la enseñanza.
No porque esa sea su obligación formal.
Sino porque las condiciones del contexto terminan colocándolo en una posición de liderazgo comunitario.
Esa realidad explica por qué, en muchas regiones del país, cualquier discusión sobre educación termina siendo también una conversación sobre desarrollo social, identidad cultural y oportunidades para las comunidades.
Esa cercanía explica por qué los movimientos magisteriales adquirieron características particulares en entidades como Oaxaca y Chiapas.
Por ello, muchas demandas educativas también comenzaron a incorporar preocupaciones relacionadas con el desarrollo regional, los derechos indígenas y la participación comunitaria.
No todas las maestras y maestros compartían esas posturas.
Tampoco todas las comunidades pensaban igual.
Pero sería difícil entender la evolución del movimiento magisterial sin reconocer esa relación histórica.
1994: cuando Chiapas volvió a colocar al sureste en el centro del debate nacional
El primero de enero de 1994 ocurrió uno de los acontecimientos políticos y sociales más importantes de la historia contemporánea de México.
Ese día apareció públicamente el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN).
Más allá de las distintas opiniones que existan sobre ese movimiento, su irrupción produjo un efecto difícil de ignorar.
Obligó al país entero a mirar nuevamente hacia Chiapas.
Las imágenes que comenzaron a difundirse mostraban comunidades indígenas con altos niveles de pobreza, rezagos históricos y enormes carencias en infraestructura básica.
Muchas personas descubrieron entonces una realidad que llevaba décadas existiendo.
Otras ya la conocían, pero nunca había ocupado un lugar tan visible en la conversación pública nacional.
El levantamiento zapatista no creó esos problemas.
Los hizo visibles.
Y esa diferencia es importante.
A partir de entonces comenzaron a multiplicarse investigaciones académicas, diagnósticos gubernamentales y debates públicos sobre la desigualdad regional, los derechos indígenas, la autonomía comunitaria y la necesidad de replantear diversas políticas públicas.
También cambió la manera en que muchas personas comenzaron a observar la realidad educativa del sur del país.
Porque la escuela no podía separarse del contexto donde estaba inserta.
Hablar de educación implicaba hablar también de pobreza, salud, caminos, alimentación, acceso al agua, lengua materna y oportunidades de desarrollo.
Ese contexto ayuda a entender por qué hoy la expresión "escuela por escuela" puede tener significados distintos según la región del país.
Para algunos docentes representa una oportunidad de participación directa.
Para otros, la principal pregunta será cómo garantizar que todas las escuelas tengan realmente la misma posibilidad de ser escuchadas.
La CNTE no puede entenderse sin Chiapas... pero Chiapas tampoco puede entenderse sin la escuela
Hasta este punto podría parecer que el conflicto entre el Gobierno y la CNTE pertenece únicamente al terreno sindical o político.
Sin embargo, en estados como Chiapas y Oaxaca esa explicación resulta insuficiente.
En muchas comunidades indígenas y rurales, la escuela ha desempeñado históricamente un papel que trasciende la enseñanza. Su presencia ha estado ligada a la organización comunitaria, al acceso a servicios públicos y al vínculo cotidiano entre la población y las instituciones del Estado.
Por ello, cuando un docente rural habla de educación, con frecuencia también está hablando de caminos, alimentación, acceso al agua, lenguas originarias, migración y de las condiciones en las que viven sus estudiantes.
Esa idea no es nueva. Aunque hoy forma parte de uno de los principios que promueve la Nueva Escuela Mexicana —reconocer que la escuela debe dialogar con el contexto y la comunidad—, para miles de docentes que trabajan en comunidades indígenas y rurales esa ha sido una realidad cotidiana desde hace décadas.
Desde esa perspectiva, entender la fuerza que ha tenido la CNTE en algunos estados implica reconocer que muchas de sus bases surgieron en territorios donde la escuela también ha funcionado como un espacio de organización comunitaria.
Eso no significa que todas las comunidades compartan las mismas posturas ni que todas las formas de protesta sean respaldadas por la población.
Significa, simplemente, que el conflicto educativo nunca ha sido exclusivamente educativo.
También refleja desigualdades sociales, económicas, culturales e históricas que durante décadas han acompañado a una parte importante del país.
Quizá por eso la propuesta de escuchar "escuela por escuela" adquiere un significado distinto cuando se observa desde estas regiones.
Porque cada escuela representa una realidad diferente.
Y comprender esa diversidad será uno de los mayores desafíos para cualquier política educativa nacional.
Una deuda histórica reconocida por distintos gobiernos
Con el paso de los años, la idea de una deuda histórica con el sureste mexicano comenzó a aparecer de manera recurrente en distintos diagnósticos y discursos públicos.
Durante distintos gobiernos se impulsaron diversas estrategias para atender la deuda histórica con el sur-sureste: programas sociales, proyectos de infraestructura y reformas orientadas al reconocimiento de los pueblos indígenas. Durante el sexenio de Andrés Manuel López Obrador ese concepto adquirió un papel central en el discurso público mediante proyectos que buscaban reducir las brechas regionales.
Al mismo tiempo, diversos especialistas señalaron que los desafíos estructurales seguían siendo enormes y que muchas comunidades continuaban enfrentando problemas acumulados durante décadas.
Esa diversidad de opiniones refleja precisamente la complejidad del tema.
Reconocer la existencia de una deuda histórica no significa afirmar que exista consenso sobre la mejor manera de atenderla.
Pero sí permite comprender que las diferencias regionales siguen siendo un elemento central para analizar cualquier política educativa nacional.
La CNTE y las comunidades: una relación que no siempre se explica
Cuando desde otras regiones del país se observa a la CNTE únicamente a través de las noticias sobre marchas o bloqueos, es fácil perder de vista otro aspecto de su historia.
En varias entidades donde tiene presencia, la Coordinadora ha construido vínculos comunitarios durante décadas.
Esos vínculos no son idénticos en todos los estados ni representan la opinión de la totalidad del magisterio.
Sin embargo, ayudan a explicar por qué el movimiento ha logrado mantener una base social importante en determinadas regiones.
Al mismo tiempo, también existen comunidades, docentes y familias que han expresado críticas hacia algunas de sus estrategias de movilización, particularmente cuando los paros escolares afectan la continuidad de las clases.
Como ocurre con muchos movimientos sociales de larga duración, la CNTE genera apoyos y críticas. Por ello, comprender su historia resulta más útil que analizar únicamente los acontecimientos del momento.
La reforma educativa de 2013 cambió por completo el escenario
Aunque la CNTE mantenía una presencia importante desde finales del siglo XX, el conflicto alcanzó una nueva dimensión durante la reforma educativa impulsada en 2013.
Aquella reforma modificó profundamente diversos aspectos relacionados con el ingreso, la promoción y la permanencia del personal docente.
El gobierno de ese momento sostuvo que los cambios buscaban fortalecer la calidad educativa, profesionalizar la carrera magisterial y garantizar procesos más transparentes para el acceso y la promoción.
Diversos organismos nacionales e internacionales respaldaron varios de esos objetivos.
Sin embargo, una parte importante del magisterio expresó preocupaciones sobre la manera en que serían implementados.
La CNTE se convirtió en uno de los principales actores de oposición a la reforma.
Sus dirigentes argumentaban que las evaluaciones podían utilizarse con fines laborales y que el proceso había sido construido sin suficiente diálogo con las bases docentes.
Del otro lado, las autoridades sostenían que el propósito era mejorar el sistema educativo y establecer mecanismos más objetivos para el desarrollo profesional.
Las movilizaciones que siguieron marcaron uno de los periodos de mayor tensión entre el gobierno federal y sectores del magisterio.
Y dejaron una huella que todavía influye en el debate actual.
Por eso la discusión ya no gira únicamente alrededor de la evaluación docente.
Hoy la pregunta parece ser otra:
¿Puede una consulta "escuela por escuela" construir el consenso que durante años no lograron las reformas educativas?
Comprender el pasado para interpretar el presente
Cuando la presidenta propone escuchar directamente a las maestras y los maestros "escuela por escuela", la discusión no comienza desde cero.
Llega después de más de cuatro décadas de transformaciones sindicales.
Después de profundas desigualdades regionales.
Después del levantamiento zapatista.
Después de la reforma educativa de 2013.
Y después de un largo debate sobre quién debe participar en las grandes decisiones del sistema educativo mexicano.
Por eso resulta tan importante conocer el contexto.
No porque el pasado determine automáticamente el futuro.
Sino porque ayuda a entender por qué ciertas propuestas generan expectativas en algunos sectores y reservas en otros.
La educación mexicana rara vez puede analizarse únicamente desde el presente.
Siempre dialoga con su propia historia.
Y esa historia nos conduce inevitablemente al siguiente capítulo.
Porque después de la confrontación generada por la reforma de 2013 llegó un nuevo gobierno que prometió cambiar la relación entre el Estado y el magisterio.
La pregunta es inevitable:
¿Qué cambió realmente durante el sexenio de Andrés Manuel López Obrador y qué desafíos heredó a la administración de Claudia Sheinbaum?
El cambio de rumbo con López Obrador
Cuando Andrés Manuel López Obrador asumió la Presidencia de la República en diciembre de 2018, uno de sus compromisos más conocidos fue revisar la reforma educativa de 2013.
Desde la campaña presidencial había sostenido que era necesario modificar un modelo que, a su juicio, había deteriorado la relación entre el Estado y una parte importante del magisterio.
En 2019 se aprobaron reformas constitucionales que modificaron el marco jurídico del sistema educativo. Entre los principales cambios estuvieron la desaparición del INEE, la creación de la USICAMM y un nuevo enfoque que colocó al magisterio como un actor central de la transformación educativa.
Para muchos docentes, aquellas modificaciones representaron el cierre de un periodo de fuerte confrontación.
Sin embargo, el nuevo escenario no resolvió todas las diferencias.
Conforme avanzó el sexenio comenzaron a surgir nuevas inconformidades relacionadas con los procesos de admisión, promoción y reconocimiento administrados por la USICAMM.
Diversos colectivos docentes señalaron que persistían problemas de transparencia, criterios poco claros, retrasos administrativos y dificultades para responder a la diversidad de contextos escolares.
Incluso sectores que habían respaldado la derogación de la reforma de 2013 expresaron posteriormente críticas hacia algunos mecanismos del nuevo sistema.
La discusión, en realidad, dejó de centrarse únicamente en la evaluación y comenzó a girar alrededor de otra pregunta:
¿Cómo construir un sistema de ingreso y promoción que combine mérito profesional, transparencia, igualdad de oportunidades y reconocimiento a la experiencia docente?
Durante el sexenio anterior quedó claro que modificar una ley no basta para resolver un conflicto histórico.
Quizá por eso la actual administración plantea escuchar directamente a las escuelas. Sin embargo, el verdadero desafío no será únicamente consultar, sino demostrar que todas las voces podrán participar en igualdad de condiciones, independientemente de la región donde se encuentren.
Sheinbaum y la idea de escuchar directamente a las escuelas
Es en ese contexto donde adquieren relevancia las declaraciones recientes de la presidenta.
Cuando afirma que las decisiones deben discutirse "escuela por escuela", no solo responde a una pregunta periodística.
También plantea una forma distinta de entender la participación del magisterio.
Su argumento parte de una idea sencilla.
Si una decisión afecta a todas las maestras y maestros del país, entonces todos deberían tener la oportunidad de expresar su opinión, independientemente de la organización sindical a la que pertenezcan o incluso si no pertenecen a ninguna.
Desde esa perspectiva, la consulta directa buscaría ampliar la participación y evitar que un solo actor concentre la representación de todo el magisterio nacional.
La propuesta, sin embargo, también abre interrogantes importantes.
¿Cómo garantizar que una consulta llegue efectivamente a más de dos millones de trabajadoras y trabajadores de la educación?
¿Cómo asegurar que las escuelas rurales, indígenas, multigrado y de difícil acceso tengan las mismas posibilidades de participación que los grandes centros urbanos?
¿Cómo proteger la libertad del voto y evitar cualquier tipo de presión?
¿Cómo procesar millones de opiniones para convertirlas en decisiones de política pública?
Y quizá la pregunta más importante:
¿Qué ocurrirá si los resultados muestran posturas muy distintas entre regiones del país?
La diversidad del sistema educativo mexicano hace pensar que esa posibilidad no solo es viable, sino probable.
Más allá del debate político, está la escuela
Mientras el debate nacional gira alrededor de sindicatos, consultas, reformas y representación, la realidad cotidiana de miles de docentes sigue siendo muy distinta.
Hay maestras que cada mañana atienden grupos multigrado en comunidades donde una sola docente enseña a estudiantes de diferentes grados.
Hay directores que administran escuelas sin personal administrativo o de intendencia.
Hay docentes que recorren largas distancias para llegar a comunidades rurales.
Otros continúan tratando de comprender los cambios en los procesos de admisión, promoción y reconocimiento dentro de USICAMM.
Para ellos, la discusión sobre quién debe decidir las políticas educativas no es un asunto lejano.
Tarde o temprano esas decisiones llegan al salón de clases.
Se reflejan en la manera en que acceden a una promoción.
En los cursos de formación continua.
En los cambios administrativos.
En las oportunidades profesionales.
Y también en el tiempo que pueden dedicar a lo más importante: enseñar.
Por eso, cuando se habla de escuchar "escuela por escuela", la pregunta no debería limitarse a quién participa en una consulta.
También debería preguntarse qué problemas cotidianos de las escuelas esperan ser escuchados.
Porque las políticas educativas cobran verdadero sentido cuando logran responder a las necesidades reales de quienes todos los días sostienen la educación pública desde el aula.
La educación no ocurre únicamente en oficinas gubernamentales.
Tampoco únicamente en los sindicatos.
La educación ocurre todos los días en miles de aulas distribuidas por todo el país.
Por eso, cualquier política educativa será tan sólida como su capacidad para dialogar con esa realidad cotidiana.
La diversidad del magisterio mexicano
Hablar del "magisterio" como si fuera un grupo homogéneo puede llevarnos a conclusiones equivocadas.
La realidad cotidiana de una maestra de educación indígena en la Sierra de Oaxaca difícilmente será igual a la de un docente de secundaria en Monterrey, una profesora de educación especial en la Ciudad de México o un director de primaria en la península de Yucatán.
Cambian las necesidades, los desafíos, las condiciones de infraestructura e incluso las expectativas de las familias hacia la escuela.
Por ello, cualquier consulta nacional deberá enfrentar un desafío enorme: escuchar esa diversidad sin simplificarla.
La participación democrática no consiste únicamente en sumar votos.
También implica comprender las realidades que existen detrás de cada opinión.
Ese será uno de los grandes retos si la propuesta avanza.
La gran lección que deja este debate
Quizá la parte más valiosa de la reciente conferencia no fue la discusión entre un periodista y la presidenta.
Fue la posibilidad de volver a plantearnos una pregunta que México ha intentado responder durante décadas.
¿Cómo construir decisiones educativas que sean legítimas, incluyentes y capaces de representar la enorme diversidad del país?
La historia demuestra que las respuestas simples rara vez explican un fenómeno tan complejo.
Reducir la CNTE únicamente a los bloqueos invisibiliza décadas de organización sindical, desigualdad regional y trabajo comunitario. Pero ignorar las afectaciones que algunas de sus formas de protesta han generado para estudiantes y familias también impediría comprender el otro lado del debate.
Del mismo modo, una consulta nacional puede ampliar la participación del magisterio, pero difícilmente sustituirá el diálogo permanente ni resolverá, por sí sola, los desafíos históricos del sistema educativo.
Una reflexión para el futuro
Quizá la frase "escuela por escuela" termine convirtiéndose en una de las ideas más importantes del nuevo gobierno en materia educativa.
O quizá evolucione hacia otros mecanismos de participación.
Eso todavía está por verse.
Lo que sí parece claro es que el debate ya no gira únicamente alrededor de una organización sindical o de una conferencia de prensa.
La conversación es mucho más amplia.
Habla de democracia.
De representación.
De participación.
De diversidad regional.
De pueblos indígenas.
De profesionalización docente.
Y, sobre todo, de la necesidad de construir políticas educativas que nazcan del diálogo entre quienes diseñan las reformas y quienes todos los días hacen posible que la educación pública funcione.
Porque, al final, la escuela mexicana nunca ha sido un espacio aislado de la historia.
En sus aulas se reflejan las desigualdades del país, los avances democráticos, los cambios sociales y también las esperanzas de millones de familias.
Por eso, cuando la presidenta afirmó que la discusión debía darse "escuela por escuela", quizá abrió un debate que va mucho más allá de la CNTE.
La verdadera pregunta ya no es quién tiene la razón entre el Gobierno y la CNTE.
La pregunta es qué significa realmente escuchar "escuela por escuela" en un país tan diverso como México.
Porque si una consulta logra escuchar por igual a una escuela indígena en la Sierra de Chiapas, a una telesecundaria en Oaxaca, a una primaria rural en Zacatecas y a un plantel urbano en Monterrey, quizá estaremos frente a una nueva forma de construir las políticas educativas.
Pero si algunas voces vuelven a quedar fuera, el debate simplemente cambiará de escenario.
La historia demuestra que la educación mexicana lleva décadas haciéndose una misma pregunta: quién debe decidir el futuro de sus escuelas. Tal vez la diferencia ahora sea que, por primera vez, la respuesta pretende comenzar precisamente ahí: escuela por escuela.
Este artículo busca aportar elementos históricos y educativos para comprender un debate vigente. Las opiniones y posturas sobre la CNTE, el SNTE o las políticas educativas pueden ser diversas; el propósito de este análisis es ofrecer contexto que contribuya a una discusión informada.
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