▷ Altas expectativas en contextos de pobreza: ¿Equidad o exclusión anticipada? 🥇

El riesgo de la igualdad sin justicia 

El alumno vuelve a aparecer en la lista. "Flojo". "Desinteresado". "Conflictivo". No entregó la tarea. Otra vez. No hizo el proyecto. Otra vez. No pasó el examen. Otra vez. Se atrasó respecto al grupo. Otra vez.

Y entonces surge la frase que parece moralmente correcta, pero pedagógicamente peligrosa: “Aquí tenemos altas expectativas para todos”. La intención es buena, pero el efecto no siempre lo es. El problema es que la escuela suele confundir las altas expectativas con la indiferencia ante el entorno: esa incapacidad de ver que no se puede exigir lo mismo a quien lo tiene todo que a quien lucha por lo básico.

Este artículo pone sobre la mesa una contradicción incómoda: ¿Exigir lo mismo es equidad o es una forma elegante de expulsión anticipada? Especialmente cuando el contexto escolar está condicionado por la pobreza.

La escuela no expulsa solo cuando deja de recibir alumnos. También expulsa cuando exige como si la pobreza no existiera.

Narrativa: El caso de "Mateo" – La maqueta que la montaña se comió

Mateo llegó al aula con las botas de hule cubiertas de lodo fresco. Era lunes. El profesor había solicitado una maqueta que integrara conceptos de Saberes y Pensamiento Científico y Ética, Naturaleza y Sociedades. Para ser "incluyente", el docente sugirió usar materiales reciclados o técnicas de bioconstrucción y propuso que fuera un trabajo colaborativo.

Mateo, sin embargo, llegó con las manos vacías y un silencio pesado.

El profesor estuvo a punto de soltar el reclamo, pero se detuvo a mirar las manos del niño: tenían pequeñas cortaduras de la cosecha, brotes blancos por la humedad y las uñas oscurecidas por la tierra. En ese momento, la intención pedagógica chocó con la realidad del territorio.

La realidad detrás del "incumplimiento":

• La ideal del reciclaje y lo colaborativo: Aunque la consigna permitía materiales reciclados, en la ranchería fragmentada de Mateo no hay desechos "útiles" ni basura plástica que recolectar; todo se aprovecha o no existe. Además, el trabajo colaborativo es una imposibilidad física cuando tus compañeros viven a dos cerros de distancia y tú debes caminar 90 minutos cruzando un arroyo para llegar a casa antes de que oscurezca.
• La jornada de supervivencia: El fin de semana no fue de diseño. Mateo fue la columna vertebral de su hogar: acarreó agua del río, cuidó a sus hermanos menores mientras sus padres trabajaban la tierra y ayudó en la cosecha. Su estabilidad emocional y física está desgastada; no es que no quiera hacer la maqueta, es que su energía está invertida en existir.
• El punto de partida desigual: Mientras otros alumnos pueden reunirse o tienen acceso a una caja de cartón y pegamento, Mateo parte desde el cansancio extremo. Exigirle que "se iguale" es ignorar que su punto de partida está kilómetros atrás del de los demás.

El giro pedagógico (La verdadera alta expectativa): El docente comprendió que evaluar una maqueta —aunque fuera con material de bioconstrucción — era evaluar el tiempo y la ubicación geográfica de Mateo, no su capacidad. En lugar de penalizarlo, cambió la escala del desafío:

"Mateo, no necesitamos que traigas nada de casa. Sal al patio, usa las piedras, las ramas de encino y el lodo del camino. Reconstruye aquí la estructura del ecosistema. Muéstrame cómo el agua que tú mismo cargas del río fluye por esta pendiente".

Mateo no solo cumplió; fue el que mejor explicó el ciclo del agua y la erosión porque él vive esos procesos cada mañana. La expectativa de aprendizaje se mantuvo en la cima, pero el docente entendió que la equidad no es pedirle a Mateo que corra la misma carrera, sino asegurarte de que el terreno no lo haga tropezar.

1. El mito de la imparcialidad en la exigencia

En documentos oficiales se repite: “No bajamos expectativas porque creemos en ellos”. Suena justo, pero esconde una trampa. Las expectativas no son parejas si las condiciones de vida son desiguales. Exigir no ocurre en el vacío.

Para entenderlo, debemos distinguir tres tipos de expectativas que la escuela suele mezclar:

1. Expectativa pedagógica: Lo que esperamos que el alumno aprenda y comprenda (el "qué").
2. Expectativa administrativa: Lo que el sistema exige cumplir: tareas, proyectos, tiempos rígidos, formatos y evidencias (el "cómo" y "cuándo").
3. Expectativa ética: Lo que es justo exigir considerando las condiciones reales del estudiante.

El conflicto estalla cuando la expectativa administrativa se impone sobre la pedagógica y la ética desaparece del análisis. Ahí, las “altas expectativas” dejan de ser un acto de confianza y se convierten en una carga desigual.

2. El falso conflicto: ¿Bajar el nivel o imponer rigor?

Frecuentemente, los docentes nos enfrentamos a dos caminos que parecen únicos, pero ambos son formas de exclusión:

• Bajar el nivel: Es una forma de exclusión anticipada. Se asume que, por su situación de pobreza, el alumno es incapaz de lograr aprendizajes complejos. Es la "pedagogía de la lástima" que condena al estudiante a una formación limitada antes de que pueda demostrar su potencial.
• Exigir sin apoyos: Es una forma de exclusión silenciosa. Ocurre cuando el sistema cree que una beca resuelve la brecha de desigualdad. Se aplica un rigor que ignora que el dinero no sustituye el tiempo ni el acompañamiento en casa, dejando que el alumno fracase por falta de condiciones pedagógicas.

En muchos grupos ocurre lo mismo:
el alumno que trabaja por las tardes, llega sin tareas completas y acumula retardos.
El docente sabe que entiende los contenidos cuando está en clase, pero el sistema solo registra ausencias, entregables incompletos y fechas incumplidas.

El problema no es su capacidad.
Es que la exigencia fue diseñada para un estudiante que no existe en ese contexto.

La clave está en otro lugar: La equidad no está en exigir menos, sino en acompañar con más fuerza. Esto implica invertir tiempo pedagógico, ofrecer un respaldo real y aplicar una evaluación formativa. No se logra con discursos motivacionales, sino con diseño pedagógico intencionado.

¿Evaluamos el aprendizaje o evaluamos el privilegio?

Para que las "altas expectativas" no sean una condena, el docente debe aprender a distinguir entre el rigor académico y la rigidez administrativa. El caso de Mateo nos obliga a replantear nuestra práctica:

Tabla: De la Exigencia Excluyente a la Justicia Educativa

Dimensión	Falsa Exigencia (Exclusión Silenciosa)	Justicia Educativa (Equidad Real)
El Producto	Exigir la "maqueta de papelería" con materiales comprados y acabados estéticos.	Valorar el desempeño y la explicación oral utilizando recursos del entorno (piedras, lodo, ramas).
El Tiempo	Fechas de entrega únicas y rígidas, ignorando las jornadas de cosecha o acarreo de agua.	Flexibilidad en los tiempos y aprovechamiento de la jornada escolar para evitar tareas extraescolares pesadas.
El Contenido	Basado en ejemplos urbanos o ajenos a la vida del estudiante (contexto desfasado).	Contextualización y Codiseño: El aprendizaje se construye desde la milpa, el río y la comunidad.
La Evaluación	Punitiva: Se resta puntaje por "falta de limpieza" o "falta de material".	Formativa: Se evalúa el proceso cognitivo y la capacidad de aplicar el saber en su realidad.
El Soporte	"Si no lo trajo, es porque no le interesa".	Ajuste a la realidad: Proveer el material mínimo necesario en el aula y adaptar la consigna a las posibilidades y recursos del contexto de Mateo.

El análisis: La "Carga Mental" del alumno rural

Lo que muchas veces diagnosticamos como "falta de motivación" o "desinterés" es, en realidad, agotamiento sistémico. Un alumno que camina 90 minutos entre obstáculos geográficos, que es responsable del suministro de agua en su hogar y que cuida hermanos, llega al aula con una carga cognitiva saturada.

Cuando le pedimos una actividad que ignora su realidad, no solo le pedimos un esfuerzo académico, le estamos pidiendo que ignore su propia supervivencia. La verdadera excelencia educativa en el contexto rural no es lograr que Mateo entregue una maqueta perfecta de cartón; es lograr que Mateo utilice el pensamiento científico para entender su entorno y que la escuela sea el lugar donde su realidad es validada, no castigada.

3. El Soporte Estratégico: El puente entre la realidad y la excelencia

Sostener expectativas en pobreza no es suavizar la exigencia, es hacerla pedagógicamente posible. Aquí es donde entran los apoyos escalonados: ayudas temporales que permiten al alumno alcanzar niveles complejos de pensamiento que no lograría solo.

Algunas estrategias de soporte real son:

• Modelado Cognitivo: No solo dar la instrucción, sino "pensar en voz alta" frente a la clase para mostrar cómo se resuelve un problema complejo.
• Guías de Estructura: Entregar plantillas o conectores lógicos para que el alumno se concentre en la idea y no se bloquee ante la "hoja en blanco".
• Vocabulario Situado: Crear glosarios previos con imágenes para cerrar la brecha del lenguaje académico antes de una lectura difícil.
• Fragmentación de Metas (Técnica Cognitiva Chunking): Dividir un gran proyecto en entregas pequeñas con retroalimentación inmediata, evitando que el rezago se acumule y provoque la deserción.

4. Exigencia y equidad en la Nueva Escuela Mexicana

La Nueva Escuela Mexicana coloca en el centro la justicia social y el reconocimiento del contexto. Sin embargo, existe una tensión real entre este discurso humanista y las prácticas evaluativas heredadas que siguen siendo rígidas y punitivas.

La pregunta clave no es si debemos tener altas expectativas, sino: ¿Cómo sostenerlas cuando el punto de partida no es el mismo? Si esta pregunta no se responde en la práctica, la educación inclusiva corre el riesgo de quedarse solo en el papel. El docente necesita criterio pedagógico, pero también respaldo institucional para ser flexible sin ser juzgado como "poco exigente".

Un mensaje para quienes coordinan: La flexibilidad no es falta de rigor

Para que el esfuerzo del maestro no sea una batalla solitaria, necesitamos que directivos, supervisores y el sistema mismo entiendan que gestionar la equidad no es "solapar" el incumplimiento.

Si un supervisor llega a una escuela rural y no ve maquetas brillantes de cartulina, pero encuentra a los alumnos en el patio explicando procesos biológicos con lo que tienen a la mano, debe ver ahí excelencia pedagógica, no descuido. Respaldar al docente que ajusta su práctica al contexto de Mateo es el primer paso para una verdadera justicia social. No podemos pedir autonomía profesional y luego castigar el criterio pedagógico.

Conclusión: La pedagogía como acto de justicia

Exigir con justicia es una decisión ética, no solo técnica. La escuela puede seguir diciendo que exige igual a todos, o puede empezar a preguntarse a quién está dejando fuera con esa supuesta igualdad.

Cuando un docente construye puentes basados en la realidad del alumno, está declarando que el origen del estudiante no define su destino. La verdadera excelencia no mide quién llega más lejos, sino quién logra quedarse aprendiendo a pesar de las adversidades. 

La ecuación de la equidad es clara:

Altas expectativas + Apoyos reales = Equidad. Exigencia sin contexto = Expulsión.

La verdadera exigencia no es un muro que selecciona a los "aptos", sino un puente que todos tienen derecho a cruzar.

🧩 Este artículo forma parte de una serie que analiza cómo el contexto escolar, la pobreza y las condiciones materiales influyen en la permanencia y la trayectoria educativa de los estudiantes.

Para comprender el marco completo desde el que se construye este análisis, puedes leer el artículo pilar de la serie:
👉 Contexto escolar, pobreza y deserción: lo que la escuela no puede ignorar

💬 Para seguir pensando la escuela

✔️​ ¿Este texto te hizo cuestionar si exigir igual es realmente exigir con justicia en contextos de pobreza?

✔️​ ¿Has visto cómo una exigencia “descontextualizada” termina empujando a algunos estudiantes fuera del aula sin que nadie cierre la puerta explícitamente?

✔️​ ¿Qué apoyos reales —o qué ausencias— marcan la diferencia entre sostener expectativas o provocar abandono?

👉 Te leemos en los comentarios. Pensar la exigencia también es decidir a quién le damos condiciones para quedarse aprendiendo.

🔎 Cuando exigir con apoyos todavía no alcanza

En este artículo hemos defendido una idea incómoda:
la equidad no está en exigir menos, sino en fortalecer más.
Sin embargo, en muchos contextos escolares aparece una pregunta aún más difícil:

¿Qué pasa cuando incluso con apoyos pedagógicos, la pobreza sigue desbordando a la escuela?

Porque llega un punto en el que el esfuerzo docente, el diseño didáctico y la flexibilidad evaluativa ya no son suficientes.
Ahí entran las becas, los programas y los apoyos económicos…
y con ellos, una nueva ilusión institucional: “con esto ya debería alcanzar”.

En el siguiente artículo de la serie damos un paso más incómodo todavía:
analizamos qué ocurre cuando la ayuda existe, pero no logra sostener la trayectoria escolar, no por falta de voluntad, sino porque la pobreza no es individual, sino familiar, estructural y acumulativa.

👉 [Becas y apoyos educativos: cuando la ayuda no alcanza para sostener la escuela]

Mientras la equidad dependa únicamente del esfuerzo individual del docente, seguirá siendo frágil.

La justicia educativa no puede descansar solo en la conciencia de quien está frente al grupo; requiere estructuras, tiempos, evaluaciones y políticas que no castiguen al que intenta sostener.

Porque apoyar no es solo transferir dinero, y entender el contexto escolar no es un gesto empático:
es una responsabilidad pedagógica y ética cuando se enseña donde la desigualdad no es una variable, sino el punto de partida.

¡Un abrazo! 🚀